“Cual Gatica, en película de Leonardo Favio, cuando afirmó “Yo nunca me metí en política, siempre fui peronista” a un egresado del Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA) no se le pregunta a qué colegio fue, porque él fue a EL Colegio”.
EL Colegio
El Colegio Nacional de Buenos Aires es una institución de tinte meritocrático desde sus comienzos. Creada por Bartolomé Mitre, sus paredes albergaron a varios presidentes de la Nación y personajes notables de la cultura y la política. Asimismo siempre contó con un riguroso examen de ingreso para garantizar la entrada de los más “aptos” y depende de la Universidad de Buenos Aires. Los profesores de la institución suelen ser ex alumnos graduados, y muchos egresados envían a sus hijos allí reproduciendo una lógica endogámica.
“Los chicos que entraron al Nacional Buenos Aires o al Pellegrini vienen de un ingreso muy sacrificado donde la competencia es feroz. No entra el chico sólo, entra la familia. Muchos entran porque vino el tío, vino el padre, vino el abuelo, pero… ¿cuánta gente de nombre… de renombre es egresada de esas escuelas?” esbozaba un docente del CNBA demostrando el rol central que tiene la tradición y el linaje en el colegio. En este mismo sentido un docente de matemática afirmaba: “es un colegio muy… digamos que si no llegas al nivel, históricamente siempre quedaste afuera (…) los chicos que entran al colegio saben que se los va a exigir desde ese lugar…”. La presión que sufren los alumnos por no llegar al nivel exigido es exteriorizada por los mismos frecuentemente, tal es así que las semanas de fin de trimestre, en las cuales tienen muchas evaluaciones son denominadas “Las semanas de la muerte”.
En un contexto donde prima la actividad económica y el mercado, ya no alcanza solamente con obtener un título de enseñanza media. Si bien la Escuela sigue siendo un aparato de socialización, los antiguos modos de regulación se asemejan más ahora a los mecanismos de mercado y los padres envían a sus hijos a determinados colegios para que tengan un valor agregado a la hora de salir al mundo laboral.
“Todos saben quién manda en esta school”
El Colegio privado elegido fue el San Andrés, ubicado en Olivos. En esta escuela la selección se realiza por la capacidad económica del alumnado y su herencia familiar. Para acceder a la institución hay que pagar una elevada matrícula además de presentar dos cartas de recomendación de familias o conocidos que asistan allí. Los alumnos acuden doble turno a la institución y también participan en viajes de estudio, de deportes, “family day’s” y otras actividades fomentadas por el Colegio, que guía y organiza también su tiempo de ocio y sus ámbitos de socialización. Asimismo el colegio se divide en un sistema de houses (o casas) y los alumnos que tienen familiares que hayan asistido al colegio la “heredan”.
Un Profesor del San Andrés planteaba: “Desde el colegio se ofrecen un montón de cosas, sean desde deportes, actividades de arte, musicales… Se da un montón de saturación de actividades que después están sumadas a lo que propone la familia. Hay muchos chicos con muchos viajes, muchas giras que propone el colegio. Entonces tenemos ausencias debido a esas cosas”. Allí puede verse claramente una tensión entre el tiempo propiamente de clase y las actividades extracurriculares fomentadas desde la misma Escuela.
La concepción de la escuela como una institución reproductora de una determinada cultura y, en palabras de Bourdieu (1991), de un habitus, está también presente en el análisis de Van Zanten (2008) quien afirma que “(…) la elección (del establecimiento escolar) constituye un poderoso mecanismo de reproducción de las desigualdades de la educación”.
La currícula explícita del San Andrés aspira tanto a formar al alumno de manera integral, a través de las aptitudes y competencias propias del estudiante, como también a enfatizar el desarrollo del conjunto de relaciones afectivas, cognitivas, sociales y morales. Paradójicamente se fomenta el trabajo en equipo, mientras que se alienta la creación de “liderazgos” y de rankings de fuerte competencia entre los estudiantes. En cuanto a la currícula explícita hace especial hincapié en la formación bilingüe a través de los exámenes internacionales obligatorios para todos los estudiantes (como el Bachillerato Internacional) y en acentuar un perfil orientado a lo empresarial y al mundo de los negocios.
En palabras de un docente de física del San Andrés: “No damos ningún contenido del programa nacional. El ministerio aprueba el plan bilingüe que uno presenta , y dicen: bueno está bien, esto cumple con lo que nosotros esperamos, expectativas básicas del logro del programa”. El acompañamiento de los alumnos por parte de los docentes en el proceso educativo, parece ser muy personalizado, ofreciéndose en la mayoría de los casos programas de tutoría que prestan especial atención a las necesidades de los adolescentes en desarrollo. Aquí podemos tomar el concepto de “poder pastoral” de Foucault porque los docentes no solo contienen a los alumnos sino que los guían en el camino marcado por la institución.
Ambas escuelas poseen distintos enfoques en ámbitos bien delimitados (académico, empresarial, internacional) construyendo ofertas escolares apropiadas a públicos separados y relativamente homogéneos. Mientras el CNBA apunta a formar a una élite intelectual con raíces nacionales y con proyección a ubicar cargos estatales burocráticos, el S.A. conforma a su alumnado como una élite empresarial e internacional global, sin un particular arraigo por lo nacional.
Asimismo la retórica de la excelencia académica, la formación tradicional y el prestigio es empleada por el conjunto de los actores involucrados en ambas escuelas, tanto por la privada como por la pública. Ambas son consideradas “escuela de élite”, es decir, instituciones que posibilitan el despliegue de estrategias para la conservación o el acceso a posiciones de poder.
A partir de la información recabada podemos confirmar los hallazgos de trabajos previos respecto de la actual fragmentación vertical (Tiramonti, 2004) con respecto al resto de los grupos sociales que asisten a otras escuelas de enseñanza media, esto se ve reflejado, por ejemplo, al escuchar al docente del CNBA afirmar que: “la realidad educativa no es el Nacional Buenos Aires, las escuelas donde trabajamos nosotros, no es el común, los chicos que vienen de escuelas medias común y corriente tienen muchas dificultades”. Los docentes del San Andrés también reconocen que la educación brindada por su establecimiento es extraordinaria y que prepara a los chicos para desenvolverse exitosamente en la educación superior. En este establecimiento se promueve la homogeneidad del alumnado y la socialización de los jóvenes entre “iguales”.
Ambos tipos de escuela apuestan a generar un futuro más previsible para sus egresados, entendiendo que la experiencia de socialización escolar, asegurará la reproducción del capital social y cultural del alumnado.
No todo lo que brilla es oro
Como punto central rescatamos las tensiones producidas entre los objetivos ideales de las instituciones y la realidad en las prácticas concretas de la vida escolar de los alumnos y docentes, que evidencian los desajustes que se producen en el proceso de escolarización de las élites.
En primer lugar ambos establecimientos coinciden en que existe una tensión entre el tiempo propiamente áulico y las actividades extra- curriculares de los estudiantes (muchas veces promovidas por la propia institución). En el caso del CNBA las actividades suelen ser políticas, mientras que en el San Andrés priman los viajes de estudios y los talleres de diversas disciplinas que el propio colegio propone a contra turno.
Otra problemática presente en el San Andrés es la conjugación de la currícula nacional con la internacional (el programa de la institución se basa 100% en el Bachillerato Internacional). Los docentes consideran que hay ciertos contenidos globales que no se aplican a la realidad puntual de nuestro país. En este sentido otra tensión presente es el valor real del Bachillerato Internacional (BI), que si bien posee convenios con universidades internacionales (más que nada norteamericanas) presenta pocos beneficios para aquellos alumnos que decidan quedarse en el país. Podría pensarse entonces que el valor del BI es más que nada simbólico y les provee a sus poseedores un capital cultural que tiene peso en ciertos ámbitos privados.
Otra cuestión que trae aparejada el BI es la evaluación tanto de alumnos como de profesores, que sienten una presión extra por el resultado que obtengan sus estudiantes en los exámenes internacionales. El hecho de que deban realizar un “predicted grade” (nota predictiva) que se acerque lo más posible a los desempeños y trayectorias escolares de los alumnos, los hace también ser evaluados en su rol docente.
En cuanto al CNBA, la problemática vinculada a los exámenes tiene más que ver con su lógica selectiva y meritocrática. Una de las tensiones presentes es la cantidad de materias que se llevan los alumnos y la expulsión de la institución al no responder a los parámetros esperados. La forma de lidiar con ello, sin bajar la exigencia académica ha llevado a que se empleen nuevas estrategias de acompañamiento, mediante la institucionalización de las tutorías (más que nada académicas) y las clases de apoyo, a la vez que el nuevo rector ha decretado la existencia de una instancia más de examen. Estas estrategias chocan con la lógica meritocrática de la institución y conviven con ella en un delicado equilibrio, en el que constantemente hay demandas (tanto de los docentes, como de los alumnos y los padres) por mantener la excelencia académica y no “bajar el nivel” educativo.
Otro punto a recalcar en el San Andrés es el sistema de tutorías que, mediante una fuerte estrategia de personalización con su alumnado, acompaña (a la vez que guía y supervisa) la trayectoria escolar de sus alumnos. Cabría preguntarse si estas estrategias no ofician como una protección desmesurada y excesiva para con sus alumnos, que deambulan en este espacio protegidos como en una “burbuja”. Las disposiciones que generan en los alumnos las personalizaciones parecerían no ser fáciles de abandonar en otras esferas masivas y dinámicas como la Universidad. En este sentido se pone en juego la habilidad de los egresados para subsistir en entornos que exigen una mayor autonomía .
En el caso del CNBA, la sobreestimación que se pone sobre la “élite ilustrada” que asiste al colegio, genera un profundo interrogante cuando hay ciertos alumnos que no logran aprobar las materias que se llevaron. Se parte del supuesto de que si un alumno del Nacional Buenos Aires no aprueba “no es por falta de capacidad” sino porque es “vago” o “no estudió”. Estas apreciaciones traen implícitas una estigmatización del alumnado que etiqueta al que queda fuera de esta lógica.
Es evidente, que más allá de los desajustes que se desarrollan entre el perfil de alumno ideal (la currícula explícita) y las prácticas cotidianas de los colegios, ambas instituciones siguen contribuyendo a su objetivo de mantener y reproducir una diferenciación con el resto de la esfera social, mediante estrategias de distinción determinadas y específicas, e incluso entre su propio alumnado, en un contexto competitivo feroz donde pareciera que el otro no es un compañero sino un rival.
Aclaración: El presente artículo es un resumen de la tesina de grado en Comunicación Social, presentada en conjunto con Maira Chesini, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.
Bibliografía Consultada:
- BOURDIEU, Pierre (1991): La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Taurus, Madrid, (pp. 122-165).
- DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Losada, Barcelona, (pp.11-86 y pp.225-253).
- ZIEGLER, Sandra (2004): “La escolarización de las elites: un acercamiento a la socialización de los jóvenes de sectores favorecidos en la Argentina actual”, En: La trama de la desigualdad educativa, Manantial, Buenos Aires, 2004.
- VAN ZANTEN, Agnès (2008): “¿El fin de la meritocracia? Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social”. En: Tenti Fanfani, E. (comp.) Nuevos Tiempos y Nuevos Temas de la Agenda de Política Educativa, IIPE UNESCO Buenos Aires y SXXI Editores, Buenos Aires, (pp.173-192).
- Entrevistas a profesores efectuadas en el “Panel de Docentes de élite” de la materia Sociología de la Educación (Cátedra Tenti) de la Universidad de Buenos Aires. Septiembre 2015
